張勇軍
摘要：任何一種教育思想或思潮的産生與興起必定是與當時的社會曆史文化背景有着深厚的淵源，并且隻有與當時的社會政治經濟實際相結合，才能夠成為一種教育實踐，發揮其應有的功能。興起于上世紀六七十年代的西方全人教育思想對當前我國的教育實踐會有着怎樣的影響和實際的意義？ 從分析西方全人教育思想産生的社會背景及所依據的哲學基礎着手，結合我國教育與社會的現狀與改革方向，闡述了西方全人教育思想給我們帶來的啟示。
關鍵詞：教育目的；全人教育；教育改革
近年來，國内學界對興起于上世紀六七十年代的全人教育思潮給予了較多的關注。盡管這種關注來得稍稍晚了一些，但卻給從事教育研究與實踐的廣大的教育工作者和教師帶來了重新審視和評價當前我國教育現狀的新視角，應該說是做了一件很有意義的工作。然而美中不足的是，大多數文章往往隻停留在介紹和評論的層面上。全人教育思想對于我國當前的教育改革與發展有着怎樣的啟示，所述不多。本文拟從分析西方全人教育思想産生的社會背景及所依據的哲學基礎着手，反思我國教育與社會的現狀與改革方向，盡可能地全面闡述西方全人教育思想所能給我們帶來的啟示。
一、全人教育思想産生的社會背景及其哲學基礎
全人教育（holistic education）是在20 世紀70年代從北美興起的一種以促進人的整體發展為主要目的的教育思潮。所謂全人教育，是相對于作為工具的“半人”教育而言的，其目的是針對教育目标工具化傾向的一種矯正。概括地說，全人就是真正全面發展的人、和諧統一的人，是具有主體性并能夠把握自己命運的人，是作為人的人而非作為工具的人， 是在精神和心理上整全的人而非殘缺的人。“全人” 能夠認識到自己是整個宇宙中的一個基本個體，與整個宇宙和諧共生；在全人的眼裡沒有征服，有的是和諧與愛；全人富有愛心，對人類抱有終極關懷，四海之内皆兄弟。全人教育注重的是價值理性而非工具理性，道德是全人教育最為關注的目标。道德始終是全人教育的最高和最終目的。全人教育是較素質教育更高質、更深入的教育。全人教育所追求的是人在不同發展階段所能允許達到的最佳境界和狀态。
美國教育思想家隆·米勒（R. Miller）是現代意義上第一個提出這個概念的人。然而全人教育的理念并不新，全人教育思想最早可以追溯到古希臘時期的蘇格拉底和柏拉圖。文藝複興時期的衆多人文主義教育思想家，如拉伯雷等也将人的身心和個性的全面發展作為教育的目标。十八世紀法國思想家盧梭也許是全人教育思想史上最為重要的曆史人物之一。他在1762 年出版的著作《愛彌兒》這本書裡，闡述了自己的教育方法。盧梭提倡對兒童實施一種自然的教育方法， 教育即培養自然的人，亦即自由的人。盧梭的自然教育理論是全人教育理論的最主要的來源之一。上世紀六十年代興起的人本主義教育思潮，為全人教育理論的發展注入了新的源泉。馬斯洛和羅傑斯都主張教育的目的在于促進人的整體發展，在于培養“完整的人”，即軀體、心智、情感、心靈力量融會一體的人[1]。1990 年6 月，針對美國官方發表“目标2000”的教育主張，80 名支持全人教育的學者于芝加哥簽署“教育2000：全人教育觀點”文件，簡潔地提出全人教育的十大原則。至此，全人教育由一種教育思潮而成為一場教育改革運動。
全人教育思潮之所以會出現在上世紀六七十年代，是有其深刻的社會背景的。始于16 世紀的近代自然科學改變了西方文明史，為人類的發展開辟了一條科學之路。哥白尼發表于1543 年的《天體運行論》，盡管有其認識上的局限，仍被恩格斯譽為是将自然科學從神學中解放出來的獨立宣言，是近代自然科學誕生的标志。而一個世紀後出生的牛頓使得自然科學達到了成熟的階段。牛頓運動三大定律的發現，使得18 世紀成了“信奉科學的卓越時代”。到了18 世紀末，已經沒有任何一種觀念可以與科學所享受的威望相匹敵了。至此，人們相信，所有的人類知識和人類事物将産生由試驗和嚴格的觀察完成的類似的理性诠釋和數學推理系統。而牛頓的偉大成就使得機械唯物論自然觀取得統治地位達兩百多年之久。
自然科學在19 世紀中葉開始了全面的發展，到70 年代導緻了第二次技術革命，促進了世界經濟的高漲。其間，科學思想、科學精神和科學方法深入人心。西方世界形成了一個普遍的科學崇拜心理，從自然到社會，從宇宙到人生的一切問題仿佛都可以用科學的方法得以解決。在知識領域，自然科學獲得了獨尊的地位。從此，科學（以邏輯實證主義為基礎的經驗科學）成了新的宗教，獲得了至高無上的地位，形成了“科學話語霸權”，新的“科學信仰”。科學在将神學拉下神壇以後，自己又成為了一種宗教，成了真理的化身。科學理性獲得了至高無上的地位，受到頂禮膜拜。
20 世紀科學技術是近代科學技術的繼續和發展，但兩者有質的區别。以相對論和量子力學為支柱的現代物理體系代替了由牛頓奠定基礎的古典物理學體系。由此，人們普遍認識到，任何科學理論都不可能是一成不變的。在20 世紀，科學的指導思想（首先是自然觀）和基本理論框架都發生了根本性的變革，幾世紀以來在整個自然科學領域中占統治地位的機械論自然觀終于退出了曆史舞台。科學開始形成一個多層次的、綜合的統一體[4]。20 世紀也是人類曆史上極不平常的世紀。其間經曆了兩次世界大戰、冷戰以及随時面臨着可以毀滅全人類的核戰争的威脅。人類在整個啟蒙時代形成的強烈的關于科學和理性的信念受到了普遍的質疑。人類不斷受到戰争、非人道和非理性的肆虐，常常被那些被認為掌握了科學與有理性的人所傷害。
此外，到20 世紀六七十年代，工業革命以來為人類創造了巨大效益的科學技術所帶來的一系列的負面效應凸現出來，生态遭到破壞，環境受到污染，人們追求無止境的物資享受，原有的價值體系受到重創，原來假定的真理受到懷疑。科學與理性的承諾沒有能夠如期地實現， 人們的夢想破滅了。法國科學家阿爾貝·雅卡爾在《科學的災難》一書中， 針對西方資本主義國家重視科學的工具理性，忽視價值理性的荒唐做法，曾言辭激烈地說：“一位出租自己的才智去改良一個企業的技術與财務狀況， 卻對該企業的最高宗旨一無所知的工程師，與一個每半小時就向一位她一無所知的顧客出租自己的魅力的妓女有什麼區别呢？ ”此後，他又批評道：“在一個專業化傾向越來越嚴重，一切服從于效率這個萬能準則的社會，學習甚至到了荒謬怪誕的境地。學校不再以幫助每個人的充分發展為目的，而是向社會提供一些能夠有效率地參與生産機制的個體。由此，學校把自己的真正職能即培養青年人的職能置于選擇和指導就業的職能之後。”正是在這種情況下，肩負着将工具性的“半人”教育成一個全面發展的“全人”這一使命的全人教育思想應運而生。全人教育所強調的就是教育目标從培養半人到培養全人的轉變，從培養專業化人才到培養完整的人的轉變，從教育的工具理性到價值理性的轉變。
二、我國的社會和教育發展的曆史與現狀分析
中華人民共和國建國以來，我國的社會和教育發展大緻可分為二個階段。第一個階段是建國後至改革開放前， 其特征是強調教育的意識形态功能，突出以政治為本。經過多年的戰争，建國初期，國家滿目瘡痍，生産力遭到巨大的破壞，人們的生活極其貧困。擺在新中國建設者面前的最重要的任務就是盡快恢複和發展生産力，保證人們的基本生活水平，這也是對中國共産黨人能否保證新生的無産階級政權穩固的巨大的考驗。因此恢複和發展經濟是當時壓倒一切的任務。其次，當時的嚴峻的國内外政治鬥争形式，使得中國共産黨人不得不将很大的精力放在意識形态領域的鬥争上，以維護政權的穩固。反映在教育上就是當時确定的教育方針，即使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者。概括起來說就是，又紅又專，德才兼備，德智體全面發展。後來又發展到兩個“必須”的極端，即教育必須為無産階級政治服務，必須與生産勞動相結合。而在具體的教育實踐過程中，又處處以政治挂帥，強調“紅”而忽視了“專”。同時用政治教育代替了道德教育，道德教育目标過高，内容過窄，過分強調圍繞當時的政治與經濟任務。而在高等教育中，片面學習蘇聯的專才教育培養模式，通過院系調整，将綜合性大學分解為具有固定專業職能的高等學校，确立高等學校所設的專業，集中力量培養國家建設所需要的專門人才。
第二個階段是改革開放到上世紀九十年代中期，其特征是教育對經濟增長的促進作用受到極大的重視，确立了優先發展教育的思想。經過曆次運動，尤其是“文革”的十年浩劫，當時國内的經濟已經到了崩潰的邊緣。國内的主要矛盾已經從階級鬥争轉移到人民日益增長的物質文化需要同落後的社會生産之間的矛盾。中國共産黨的十一屆三中全會後，經濟建設成為執政黨的工作中心。在這種形勢下，教育受到前所未有的重視。
從以上的叙述中我們可以看出，二個階段盡管各有其特點，但教育中的工具主義傾向一直占據着主導地位。從曆史的角度看，我國教育發展一直有着很濃的政治本位和經濟本位思想。改革開放前的近三十年裡，教育中意識形态色彩濃厚，強調教育為政治服務。改革開放以後，教育的政治功能淡化，教育的經濟功能又顯現出來。
改革開放以來，我國國民生産總值年均增長超過9%以上。到2006 年，國内全年生産總值已經達到創記錄的209407 億元，增幅達10.7%。社會政治經濟的發展取得了重大的成就，人民生活總體達到小康水平，綜合國力大幅度提高，已經成為世界大國與強國。然而，随着經濟的快速增長，原先困擾着西方各國的社會政治經濟問題也開始在我國出現。環境污染，人的精神匮乏，社會價值體系岌岌可危，道德淪喪。人們在拼命地追求物質的享樂，但生活質量卻得不到保障，幸福感越來越低。那些謀财害命式的造假屢禁不止。為了追求經濟利益，有些人無所不用其極。人格嚴重異化。所有這一切都昭示着我們，教育應該深刻地檢審這麼多年來的利與弊，功與過，得與失，在社會發展的關鍵時期，義不容辭地肩負起自己的使命，切切實實地行動起來。
三、全人教育思想的借鑒與啟示
任何一種教育思想或教育思潮的興起都是由于受到某種哲學思想的影響，針對某些社會弊端或教育上的某些不作為而提出的改良和改進措施。曆史不會重演，但有時卻會驚人地相似。我國當前的社會文化和經濟狀況與西方全人教育興起時的社會文化與經濟狀況相似。通過對西方全人教育思想及其産生的社會背景和所依據的哲學基礎分析，結合我國教育與社會的現狀與改革方向，我們發現西方全人教育思想能給我們許多有益的啟示.
(1).全人教育思想與我國傳統文化有着哲學基礎上的相融性
全人教育所依賴的整體論哲學思想與中國傳統的道教與佛教有許多相同與相通的地方。全人教育思想與中國傳統的天人合一的和諧思想有許多暗合之處。因此，全人教育思想與我國傳統文化有相融性，全人教育的許多理念與做法能夠為我們所借鑒。在全人教育思想的啟迪下，結合我國傳統文化中有益的要素， 我們一定能夠在新的曆史條件下，創造出切合中國實際的新的教育思想，為中華民族的複興大業貢獻我們教育工作者的智慧和力量。
(2).全人教育理念與當前的社會發展有着方向上的一緻性
全人教育思想強調的是培養真正全面發展的人，能夠與自我、社會及自然和諧相處的人，是具有主體性并能夠把握自己命運的人，是在精神和心理上整全的人而非殘缺的人。這種教育理念與當前我們提倡的構建社會主義和諧社會與和諧校園的指導方針在大的方向上是一緻的。借鑒全人教育理念能夠豐富和諧社會與和諧校園建設的思想，有助于教育工作者在實際工作中更好更深入地理解和諧社會、和諧校園及和諧的人的理念，推動新時期社會政治經濟和文化的發展.
(3).全人教育思想對促進我國教育目的的改革具有重要意義
在全人教育思想家看來， 人不僅是發展的手段，人更重要的是發展的目的。而工具主義的教育觀強調的是教育對于政治和社會經濟發展的工具性功能，把人作為工具和手段進行培養。有學者指出，“作為工具的人，雖然也包含着人自身提高和發展的因素， 但人的個性沒有得到應有的充分發展，人性沒有得到真正的解放。恰恰相反，受到了極大的制約和扭曲！ ”[7]。也有學者曾指出，“教育者首先要把學生作為一個人，一個主體的人，一個有情感有智慧的人；一個在生理與心理、智力與非智力、情感與意向諸方向協調發展、具有較高綜合素質的人”。然而從中國教育的曆史與現狀看，我們一直把人作為發展的手段。闵維方教授在《2005-2006中國教育與人力資源發展報告》中指出，人力資本理論在宏觀層次上關注的是經濟增長，在微觀層次上關注的是個體經濟增長的有關态度和技能的培養，教育獨立于經濟增長的價值未能夠得到充分的重視[8]。因此，強調教育作為人力資本積累的主要方式貢獻于經濟繁榮的視角隻是一種狹隘的和局限的視角。當前我國高等教育中以就業為導向的辦學模式，以及基礎教育中以知識灌輸為核心的應試教育，是教育的工具主義傾向從政治功能發展到另一個極端———經濟功能的表現。對此我們應該有一個清醒的認識。我們要牢固樹立教育的首要目的是受教育者自身充分而全面的發展的思想，堅決摒棄我國教育中的純粹工具主義傾向，使新時期的教育改革朝着正确健康的方向發展。
(4).全人教育思想有助于我們更加深刻地理解素質教育
相對于我們提倡的素質教育理念，全人教育所追求的是人在不同曆史階段所能允許達到的最佳境界和狀态。因而，可以說全人教育是較素質教育更高質、更全面的教育。在基礎教育還徘徊在“素質”和“應試”教育之間的兩難境地的時候，我們更應該大張旗鼓地宣傳全人教育的思想。這對我們超越“素質”與“應試”之争，更加深刻地理解素質教育是大有裨益的。
（《百家論苑》 文章編号：1001-7518（2011）03-0031-03）