摘要 本文認為: 全人教育是一個較之全面素質教育更為高緻、更為内在、更為深入的教育觀念, 是一種充滿理想主義色彩的有相當超前成分的教育觀念。 它所追求的是人的超越狹隘功利主義的理怨捷界。文章着重論述了全人教育的現實根據和心智機理。

關鍵詞 全人教育  素質  現實  心智

全人教育, 是一個較之全面素質教育更為高緻、更為内在、更為深入的教育觀念。它的出發點、落腳點都直指一個大寫的“ 人” , 包括人的體魄、人的技能、人的知識、人的心理素質、人的德行品性、人的思想水平、以及人的完美生存所需要所孕育的各種自然、社會、文化素養。它之所以比之全面素質教育具有更高的境界, 就在于這“ 素質” 的提出和落實之根據、标準和要求, 不是出自一種個人的或社會的, 以及經濟的、政治的或文化的功利主義和功能主義, 亦不是為了使受教育者今後更好地面對生存的挑戰與競争, 而是出自于對人的終極關懷、最高關懷, 是以人為本的教育, 是要優化人性, 增強人力, 進而改造人的生存方式和生存環境的那樣一種擺脫了狹隘功利主義、功能主義的教育。它不隻是一種順應環境的教育, 更多的是一種同化環境的教育。教育的主導作用、能動作用, 被提到了更高的位置上來思考和處置。從特定意義上講, 全人教育就是“ 完人” 教育, 它所要追求的是人的、人生的、人類社會在不同曆史階段所能允許達到的最佳境界和最佳狀态。因而, 它是一種充滿理想主義色彩的有相當超前成分的教育觀念。本文想從以下兩個方面就全人教育觀念作些探讨。

一種教育思想觀念在現實生活中被關注、被提倡被貫徹, 最為根本的, 是現實社會、現實生活、現實實踐形成了對這種教育理念、教育方式的強大需求、強大引力我以為, 全人教育的理念根據, 深深紮在我們面臨的現實中。. 全人教育是完善人類生命活動的需要人類的生命活動即自我繁衍、适應和改造環境,、滿足生存需要的活動, 是發生在多種現實關系之中的。其中, 有人與自然的關系, 即所謂天人關系; 有人與社會的關系, 即所謂人際關系; 有人與自身的關系, 即所謂自我關系。這些基本關系衍生着人的發展的現實可能性。誠如馬克思所說的“ 個人的全面性不是想象的或設想的全面性, 而是他的現實關系和觀念關系的全面性。” ① 這裡的現實關系, 即人在生命活動的實際展開中所涉及的各種關系, 它們決定人的觀念關系, 并且要求觀念關系給予維系和推動。而生活中的觀念關系, 既包括思想上層建築領域各種意識形态所形成的思想關系, 如政治、法律、道德、文學、藝術、哲學、宗教等理念所展示出來的關系, 又包括非上層建築領域的各種理念, 如科學、技術、工藝等知識體系所展示出來的關系。這些觀念關系, 在人的内在世界、知識技能、價值理念、思想道德模式和水平等方面, 作為教育的資源和教育的手段、目标, 培養、造化着人的素質。所以, 人的全面性、素質的全面發展, 是植根于現實關系中, 形成于各種觀念關系中的, 是在實踐的規定和推動中, 在各種知識、觀念的孕育和教化中實現的、完成的。

在天人關系即人與自然的關系中, 人類生命活動所展開的内容是認識和改造自然, 包括生産實踐和科學實驗中物我關系的建構和發展。為此, 人們需要自然科學、應用科學、工程技術、環境科學、生命科學、生理學、醫學、衛生保健體育等方面的科學知識和技能的武裝與支持, 須憑借這些知識技能去妥善地處理人與自然的各種關系、  在人際關系即人與社會的關系中, 人類生活須不斷地認識、改造、建構多種社會關系, 包括經濟關系、政治關系、倫理關系、公共關系、思想文化關系等。這些關系的處理, 需要有人類學、社會學、經濟學、政治學、文化學、心理學、管理學、經營學、法學、倫理學、家政學、國際關系學等方面的科學知識和行為知識、技能的領引和幫助。而在人與自身的關系中包括人類的個我與群我對自身生命活動的認識和處理, 需要有狹義的人文科學包括語言學、文學、史學、藝術學、宗教學、思維科學、邏輯學、教育學、心理學、行為科學以及大部分的哲學等所謂文史哲藝知識的陶冶、激勵和指導。

以上的論列表明, 人類生命活動的展開, 個體圓融美滿人生的整合與追求, 必須多向度地建構、拓展和完善面對的各種現實關系和觀念關系。這就要求人們必須在家庭、學校、社會的教育中, 接受、研修、實習多方面的知識和智慧, 形成多方面的科技文化素養和完整美好的文化人格、素質, 才能從容不迫、理智和諧、美滿圓融地去解決各方面的問題, 追求和建設自己的美好社會、美好人生。因而, 全人教育, 是人類全方位展開生命活動的文化需要, 亦是全面推動社會進步的需要。

全人教育是矯治現代文明病症, 解決社會、文化發展失衡的需要當代社會文化發展的景觀, 在發達國家, 可以說是工業社會造成的片面發展的弊端還沒有來得及消除, 現代科技的發展及其被資本化、功利化的片面運用又使社會出現了嚴重失衡。它們給人的發展造成了當代畸形。這在以下一些方面使全人教育成了時代的緊迫要務。

第一, 它是矯治科技發展負效應的文化途徑現代科學技術急功近利的開發和運用, 導緻了嚴重的負面效果。它們包括生态失衡問題, 如臭氧層的破壞、溫室效應、酸雨危害、大氣污染、土地污染、海洋污染、生物多樣性危機等等。資源危機問題, 對非再生性資源的亂開濫采, 使礦産資源告罄之日已為期不遠, 而動植物資源、水土資源也在急劇減少; 倫理問題, 諸如生态淪理、科技淪理、醫學倫理、軍事技術倫理方面的問題廣泛地存在着, 類似于生育控制、無性繁殖及克隆技術、死亡控制、器官移植、生化武器等問題, 都向傳統倫理道德及其評價體系、評價尺度提出了嚴峻而尖銳的挑戰。所有這些問題的出現和解決, 既不是一個單純自然科學的現象, 也不是單靠自然科學技術本身的力量所能濟事的。這要求當局者, 要求每個民族、每個國家确認和維系完整的價值體系和全面的價值原則, 并且, 要運用社會科學、人文知識的立場、觀點、方法及其理想去指導科技— 社會問題的全面而合理的解決。

這樣, 才能立足對全人類長遠的、根本的利益與前途給予終極關懷的視點, 去認識和安排科技發展、社會發展的重大事項, 防止人類文明異化; 才能有效地糾治現代科技發展負效應帶來的文明病症。因此, 現實生活要求實行全人教育, 以全面發展的人文科技文化素質和人格修養作為主體條件, 去積極地防範和解決社會文化生活的片面性問題, 去維系人類社會的可持續性發展。

第二, 它是矯治文化工業化、商業化、平庸化病症的精神藥方。曆史進入20 世紀以來, 人類的文化生活發生了三件劃時代的大事, 這就是影、電視、因特網的問世。它們的出現, 極大地或者根本地改變了人類精神生活、文化生活、文化生産的方式, 在高速、準确、廣泛地傳播文化信息的同時, 造成了文化生産的工業化、商業化、平面化和齊一性即非個性化。這種情勢, 帶來了文化生活的許多不足: 一是形象的轟炸, “ 視化” 的泛濫, 信息的喧嚣, 知識過量轉換形成的污染, 置人們于一種低水平的重複、平面化的标新立異、思想空疏的豐富多彩中。人們難以進行深刻的獨立思考,難以平心靜氣地探索、建構、品評人文理性的精蘊和價值。滿世界的文化快餐, 使人們成了文化之旅的匆匆過客, 被動接受、回圈地食、急急地更換社會批量生産出來的精神“ 抓食” 和文化“ 一拉罐”。人們在許多方面被剝奪了文化的自我、文化的創作沖動和文化的個性, 成了一隻隻被填充得傈肥體壯的“ 北京鴨” , 好吃懶動, 一個模式, 沒有自己的獨立追求, 缺失人文精神及至科學理性的執著, 形成病态的文化品格。二是文化生産的工業化、批量化, 使人的理性、思想招架不住, 表現出精神産品對于理智、思想的專制。為了适應緊迫的文化環境, 人們不得不放棄對于人類前途、人文理性、社會問題的痛苦追問, 而一頭裁到科技理性、工具理性中去, 造成了某些文化的單面性。三是電子文化的生産和消費具有顯著的分隔性。各種元件和軟件研制一類的創造性活動的高度技術專制和産業壟斷, 各類傳播手段和網絡系統的獨占, 置大衆于精神創造大門之外, 無形地剝奪了他們全面培養和充分發揮自己聰明才智的機會, 隻是被動地接受各種設計, 消費現成的産品。人把自己的智慧變成了片面的技術或者片面地交給了技術, 物化的技術理性和文化産品卻消解着人的思想張力和精自我。四是文化工業化、市場化過程中形成的“ 攪笑主義” 、享樂主義, 也在麻木着人的創造意識、批判意識和文化整合意識。主體精神生活的自組織性衰頹, 他組織性專橫, 緻使社會化的個我在理智素養、靈魂升華、情感陶冶、心理健康、意志鍛煉方面缺乏價值的意蘊和内在的動力, 造成了全面發展中的素質短缺。五是因特網誕生以來出現的網絡世界和網絡文化, 使文化的非民族性、非個體性趨勢劇增。它在使人們充當文化的世界公民、無序遊民、無“ 欄栅” 市民的同時, 一方面為人們的文化選擇提供了空前廣泛的領域, 甚至取消着人的選擇, 另一方面又呼喚着人對文化高度自覺的選擇。這使人的文化素質養成在全面性、最優化方面産生了極大的困惑。六是文化生産的市場化, 使金錢至上、急功近利的氣氛甚嚣塵上, 難以容忍社會成員不計利害地、深思熟慮地進行以全社會的價值實現為目标的理性創造和精神生産。主體常常以人文理性、科學理性的去勢, 全面發展興趣的沉寂, 去換取經濟意識的覺醒和市場技能的成長, 朝着經濟的單一性發展。所有這些, 在呼喚社會的改革, 文化生産機制的優化之同時, 不能不深深地涉及教育觀念和教育方式的變革, 要求進行全人教育, 以人的全面素質、全面需要和全面實踐, 去造成糾治文化生産、文化生活病端的主體力量。

第三, 它是矯治知識分化、片面教育病症的有效方式西方文藝複興運動曾造成了一批百科全書式的文化巨人和科學巨匠。但好景不長。随着科學技術高度發展, 科技的知識分化、學科分化, 與社會分工的細化、深化, 以及學校教育的分化、片面化, 三者之間幾乎形成了一種互動機制。科技的急劇發展與深刻分化,要求人們收窄知識的學科領域, 專一才能精深。同時, 科學的分化又導緻了技術的專門化, 形成社會分工的細化, 将人們固定在一個技術工藝活動十分狹窄的領域, 造成隔行如隔山的片面性崗位和專業工作者。這樣兩種趨勢反應到教育領域, 便是專業設置的快速膨脹, 學科門類的急劇增多, 定向教育知識範圍的縮小, 主體文化結構出現畸形的單面性。其中, 不僅有理工農醫、文史哲經法等自然科學技術教育和人文社會科學教育的分野, 而且在同樣的理科、工科或文科内, 教育的專業分化也在不斷加深。如此而來, 不僅造成了大量對本專業以外的許多領域一無所知、智能片面發展的“ 白癡專家” , 而且更是大量地培養出了文理工互不融通的所謂“ 空心人” 和“ 邊緣人” 。“ 空心人” 隻懂得理工方面的某些專業知識, 但人文無知, 靈魂蒼白, 感情幹癟, 思想空洞, 精神枯燥, 志趣單調, 價值座标迷惘, 面對社會、人生、理想、信念方面的挑戰和i吉問, 往往瞳目結舌, 活生生地成為科技理性的奴仆。而“ 邊緣人” 則遊移于科技進步的曆史大潮之外, 脫離現代文明的主流, 沉緬于曆史的文化汪洋和文史哲的空論之中, 被社會科技經濟發展的旋轉舞台甩到了現實的表層和邊緣, 成了顧影自憐、自我哎怨的呻吟者。救治科技分化、社會分工和片面教育所造成的知識“ 半人” 或精神殘疾的有效方法之一, 隻能是在通識教育、全面素質教育基礎上的全人教育, 用全面的素質教育以及超越專業分割的通識教育, 去喚醒人的多種良知理智, 廣泛地啟開精神世界的意、情、理潛能豐富主體的文化人格和内在智慧, 以全人教育推動人與社會的全面發展。

馬克思曾經指出: “ 人應當通過全面的實踐活動獲得全面的發展。” ③ 這個思想表明:1.人的知識、素養來自于實踐中, 隻有全面地展開實踐活動, 才能獲得全面的素質。2.素質的養成狀況, 有一個現實的自發狀況和一個理想的自覺狀況之分, 應當的或應然的狀況即是理想的全面發展的狀況。這也就是進步社會、進步教育理念所追求的全人教育狀況。此中, 隐含着一個全人教育的心智機理問題, 即人的素質發展有一個由教育與實踐去開發的可能性與現實性, 它經常面對着先天可能性與後天現實性的關系, 實然與應然的關系, 潛在狀态與顯然狀态的關系。全人教育的意義、價值正在于充分利用這一心智機理,以實踐為基礎, 通過有目的的自覺教育活動, 将主體所具有的素質之先天可能性、潛能最大限度地開發出來, 使人的發展在全面性和優美程度方面達到理想的最佳狀态。我國台灣省的中原大學, 以全力推動“ 全人教育” 而享譽境内外。專家們對人的素質用四個方面的“ 商” 指數标示, 即先天的I Q 智商, 在社會交往中的E Q 情商, 由後天努力習成的K Q 學識商, 以及被稱為理想信仰的G Q 靈性商。這幾乎涉及人生真、善、美、聖和理智、情感、知識、節操、信仰等所有内在素質的方面, 同時也涉及先天素質與後天養成的關系。他們認為人在本質上是這四個方面素質的綜合, 而偏于任何一個方面發展的人, 或缺少任何一個方面發展的人, 都是單面的人或者殘缺的人, 都非全人。為了造就全人, 在教育中, 必須堅持專業與通識的平衡, 人格與學養的平衡, 個體與群體的平衡, 身體、心智與靈性的平衡, 以人生的美滿融, 在實際生活中去實現天人物我的和諧。這些見解與實踐, 最是體現中華文化傳統精神又深深切中時弊的, 并且系統地陳述和運用了全人教育的心智機理, 我以為極有借鑒意義。

現代心理學、遺傳學的研究表明, 人有不同血型、不同的氣質、不同的基因類型, 因而具有先天帶來的不同的發展可能性。每種可能性都不是絕對優或絕對劣的, 關鍵在于教育的全面開展和實際的巧妙發揮。人的大腦機能研究還表明, 左腦與右腦的功能以及不同腦區的功能不一祥。這些腦區的功能, 一方面具有很大的可塑性, 彼此之間存在一定的代償性和互補性。另一方面, 它們的不同活動在不同的時期又處于興奮和抑制的交替中, 活動類型和内容都具有工與休的可置換性。這告訴我們, 實行全人教育, 通過多種智力活動對大腦功能的全面開發, 能在心理活動的空間和時間方面充分發揮人的潛智潛能, 拓展腦資源的利用廣度和深度, 使智力活動獲得最大的效益, 同時, 使精神生活得到極大的豐富, 在内部世界有效地提高人的生活質量。這使全人教育在心理機制方面, 不僅有了必要性的理由, 而且有了可能性的根據。

腦功能不隻是人的智能, 即使人的智能也是多方面的。美國哈佛大學教授加德納認為, 人類至少有七種以上的智能: 一是邏輯分析智能; 二是語言技巧智能; 三是音樂智能; 四是身體運動智能; 五是空間位置智能; 六是人際關系智能; 七是自我意識智能。他認為全人教育就是要全面開發每個人身上的這七種智能, 以最大限度地發揮他的潛能。倘若某些方面的教育被忽視, 人的智能就會在這些方面被擱置、被埋沒, 以緻造成智能資源、人身資源的巨大浪費。這對社會、對個人無疑都是一件非常惋惜的憾事。

人的先天素質、潛能若得到多方面的開發, 就能使智力活動進而整個文化創造活動收到相得益彰之效。愛因斯坦曾經說過, 這個世界可以由音樂的音符組成, 也可由數學公式組成。無怪乎他是如此地熱愛音樂, 幾乎每天拉小提琴, 又以數學演繹的方式, 創立了說明宇宙運動的相對論。這表明世界是既可以用邏輯思維去反映、掌握, 又可以用形象思維去反映和掌握。而且, 一種思維方式的運用有益于另一種思維方式的開發, 若兩種思維方式同時運用, 則能收到單一思維難以達到的更大智能效益。法國作家福樓拜曾經說過, 科學和藝術在山腳下分手, 在山頂上會合。李政道則認為下一世紀是兩者會合的高峰。這些意見從一個側面告訴我們, 不能把科學智能和藝術智能結合起來的人, 隻能在較低水平上發揮能力, 做出較低水平的成績。而隻有将兩者完美地結合起來, 才能把事業推到一個高峰。大量創造一流業績的科學巨匠, 無不是全面開發和調動自己的能力與素質的人。據對1 9 3 4 年至1 9 6 0 年獲諾貝爾獎金的36 名生理學和醫學科學家統計, 有7 人獲得過文學學士和碩士學位,占總數的20 %《諾貝爾獎金獲得者傳》一書所介紹的21 5 位科學家, 有1/ 4 的人具有廣博的興趣, 包括對文學、藝術、哲學的愛好乃至取得某些成就。事實确實如此, 古今中外許多大科學家不僅對人文科學極有修養, 而且是大家。象達· 芬奇那樣全面發展的天才人物并非空前絕後的僅有。在我國, 東漢天文學家張衡以菩寫歌賦而著稱,明代李時珍則精通文、史、畫。我國當代一些著名科學家如李四光、梁思成、錢三強、錢學森、蘇步青人, 也都是音樂、文學、哲學的愛好者, 甚至造詣很深。在國外, 象笛卡兒、哥白尼、康德、牛頓、萊布尼茨、馬赫、愛因斯坦、湯川秀樹、闆田冒一等偉大的科學家, 同時又都是偉大的哲學家。全人教育以及人的素質全面發展, 也給民族的科技文化事業乃至文明進步帶來巨大影響。工業革命發生在英國, 與它哲學方面唯物主義和理性傳統有關; 德國的精密儀器、機械制造業很發達, 與它深厚而優秀的哲學思維傳統有關; 俄國的尖端科學宇航技術、空間技術很領先, 與它厚重的文學藝術傳統和發達的形象思維相關; 中國輝煌的古代醫學以及獨一無二的中醫科學, 與我國古代文化中發達的哲學思維以及文史哲醫不分家的傳統密切相關。所有這些, 都表明了全面發展、全人教育的心智優勢。以緻聯合國教科文組織特設國際教育發展委員會編寫的《學會生存— 教育世界的今天和明天》一書中也指出, 教育要培養“ 把科學精神與詩情意境兩相結合的探索世界的力” 。所以, 科學的、先進的教育應當是知、情、意結合, 德、智、體并重的全人教育。以上的情形也從另一個層面告訴我們, 全人教育之所以要人, 在于人本身的潛能是“ 全” 的, 要靠多方面的教育才能有效地激發出來。同時也表明, 不同的知識闆塊可能作用于人的不同智能, 形成不同的養, 多種良好素養的綜合, 就會形成一種新的系統優勢, 使人成為非凡之才。依據自己的體驗, 我認為在各類知識中, 史學使人厚重, 文學使人慧敏, 數學使人填密, 自然科學使人深遂, 技術工藝使人強幹, 經濟學使人精明, 倫理學使人曉義, 法學使人知理, 邏輯學使人嚴謹, 哲學使人智, 藝術使人情, 美學使人優雅, 心理學使人自知, 社會學使人通達… … 。人生的真善美, 都是在知識太陽的光照下發育起來的。執美國高等教育之牛耳的哈佛學, 為了推行通識教育, 曾花了20 多年的時間搞了一個題為( 零點項目) 的教育科研工程。他們動員上百名專家, 投入上億元, 在1 0 多所學校展開全面素質教育的實驗, 最後出版了幾十部專著, 上千篇論文, 形成了一個完整而系統的全人教育标準。他們認為一個有教養的人:

1.必須清晰而有效地思考和寫作,具有正确而富有批判性的思考方式與能力, 能形成建設性的思想;

2.必須對自然、社會、人文領域的知識有批判性的了解, 必須具備多方面的知識與能力, 能用自然科學的方法和某些實驗手段了解自然現象, 能用文獻分析和數學統計的方法探讨社會問題, 能愛好和理解文學、藝術作品, 了解哲學、宗教的理論、概念;

3.必須具有廣泛觀察、思考、選擇、借鑒曆史上和現代社會各個民族、國家優秀文化的襟懷和能力, 不囿于一時一地的狹隘文化;

4.能夠正視、了解并思考倫理道德問題, 有良好的德性修養, 能作出明智的判斷和合理的選擇;

5.應當在某一知識領域有深入的研究, 達到介乎廣泛的知識能力和專業修養之間的程度, 實現通識與專才的統一;

6.能維持自己的身心健康, 有效地掌握自己的情緒, 以積極向上的态度, 去實現良好的社會适應。

為達此目的, 他們于1 9 8 5 年将全人教育的課程分為六大類: 一是文學與藝術; 二是科學; 三是曆史研究; 四是社會分析; 五是道德思考; 六是外國文化。他們的改革和實驗, 收到了良好效果, 在西方社會引起巨大反響。1 9 9 4 年3 月, 美國政府提出2 0 0 年的“ 美國教育法” , 第一次将藝術、數學、曆史、語言、自然科學并列為基礎教育的核心課程。應當說, 這是發達國家對全人教育内容相關性的有益探索和科學處理, 極值得我們借鑒。

（《廣東農工商管理幹部學院學報》  1999年 第2期）